自ら追求し、自ら表現する子どもを育てる　

①＜Aさん＞「一つの花」　４年　記録と映像から
　学級全体で問題づくりをしたところ、教師が想定していなかったところを子どもが問題にしてきた。それには、教師がノープランだったため、そういう場合どうしたらよかったかという課題が出され検討した。
・子どもが疑問に感じて出してきた問題をあいまいなままズルズルいかないで、「それってどういうこと。」と突っ込んでいくことが必要である。本当に子どもの中に、変だ、おかしいと問題を全員が共有しているかが大事である。AかAかの違いが、もっと明確でないといけない。
・教師自身が問題と格闘していないのではないか。
・教師が仕事をしていない。教師が聞き流しているから、子どもも聴かない。子どもの発言を受け止めて、他の子につなげていく仕事をしていない。見ていない、聴いていない子をどうしようとしているか、そこが見えてこない。教師には、見ていない子や聴いていない子が見えているか。つぶやきを上手に利用したり、反応の仕方や「それって、どういうこと。」と突っ込む練習をしたりする必要がある。

②＜Bさん＞　「ピーターのいす」　４年　記録と映像から
　授業者は学級課題づくりの場面の記録を提案した。会員全員が、本教材の解釈や展開案を持参した中で、授業者の実践記録と映像を検討した。会の共通教材なので、記録の検討も後半は解釈の話題となった。
・「家出しようや、ウィリー。」と言ったわけを考えるときの対立のレベルが違っている。
　　Aまだ塗られていない椅子は塗られないように守りたいから。（これは守るためで「目的」）
　　B自分が赤ちゃんの時に使っていたものが勝手にピンクに塗られていたから。（原因）
・ピーターの言動で問題をつくるように限定して指示を出している。問題のつくり方は具体的でよくなってきている。
　例）　たくむさんとあゆむさんと似ていて、ピンクに塗られるのがいやで、それでちっちゃな椅子だけピンクに　　　塗られてなくて喜んでいて、それとかピンクに塗られるのがいやで家出までしていたのにスージーのために　　　ピンクに塗ろうよと言ったか。
　　　　たかや君に似ていて、さっきまで家出の時に椅子まで持っていって、なぜ大切な椅子を・・・椅子も持っ　　　て家出したのに、急にピンクに塗るって言ったのか。
・子どもたちの発言から集約されて学級課題がつくられる過程が記録されているとよいが、唐突に学級課題が出てきている。
・ピーターの言動が、誰に対するものなのかを整理するとよいのではないか。父母　対　ピーターか、父　対　ピーターか、母　対　ピーターか。母に対する課題、父に対する課題。それが、後半はどう変化するのかなどを、分けて考える必要があるのではないか。

２　表現
①＜Aさん＞「一つの花」
・素材としての子どもは悪くないが、教師が仕事をしていない。言葉を音にしただけである。まずは、一文か二文だけからで始めてみるとよい。子どもの様子を見ながら行い、ストップさせては、どっちが気持ちを込めやすいかとか、速いのかゆっくりか、などと選択していく。ちょっと読解をやるだけで変わる。

②＜Bさん＞「ピーターといす」
・役割読みをさせているが、緊張感がない。「　」は、発話する人の意思によって読み方が変わる。お母さんの叱責を身近な経験を生かして想起させるとよい。

?表現「子どもの四季」４年
・企画段階で考えたいことは、授業者の自分らしくアレンジをしてオリジナリティな面を入れ込むことである。特に、冒頭の場面で客を驚かすような演出などが効果的である。
・提案するときは、構成が分かるようなものを出すとよいが、練習段階の映像を見ながら検討する方がより実践的である。

2022年度　第６回例会　10月16日　於：桜花学園大学

参加者８名

１　追求Ⅱ
　①図工「立つ友」５年
　四つ切画用紙を縦に３枚つないだ大きさに立つ友をモデルにして実物大のクロッキー作品。
・大きさとかバランスとかの視点での指摘が多い中で、大事なのはねらいであるとの指摘が重く響いた。対象を発見し、一つの線を選ぶ（見つけたらかく）という活動だから、いい線を子どもに分からせる必要がある。せっかく子どもが見つけて精一杯かいた線を教師が余分なことを言って子どもを認めていない。
・デッサンは初期にやらせるものだから、４月にやった方がいい。

　②体育「跳び箱：開脚跳び・台上前転」４年
・実技以前の指導で気になることが多くあり、雑な指導が目についた。運動ができるようにする以前に教育の場であることの意識が必要。（人の前を通らせない・見学者が見学できる位置に座らせる・歩き方・・・）
・「ふみきり」がよくできている。「かっこよい」は、理にかなっているかどうかである。合理的な教材解釈はどこかが教師に分かっていない。学校体制で毎年指導されてきているので、運動のできる子が多い。上から手がいく子をお手本にしてやるとよい。
・台上前転でロイター板を使っているが使わない方がよい。跳べない子は、おしりが上がらないので、おしりを上げる手立てがいろいろ出された。

　音読表現
「ピーターのいす」１年
　読解をしながら動作化を交えて音読は大声をただ出すだけではないのではと意見が出た。⑥段落の「あれ、ぼくのゆりかごだったのに～」から、「あれ、ぼくのしょくどういすなのになあ。」そして「ぼくの赤ちゃんベッド。これもピンクにぬってあるぞ。」ときての「あれは、まだ、ぬってないぞ。」であることをふまえると、ここは、抵抗なんだ、反抗なんだという解釈がいるのではないか。わざとお父さんに聞こえるように言っているとかいしゃくしたほうがいい。「出す」と「こえを上げる」の違いを明確にしてそれを表現したい。

「教室はまちがうところだ」２年
　毎朝声出しのためにやるのは一つのトレーニングになってはいる。ただ、意味のある詩がただのスローガンになってしまっている。内容に入っていくと、なぜ間違った方がいいのかを具体具体でイメージをつかみたい。具体的なイメージが大切である。リアリティをもって、生き物の音読にしていきたい。

「ぼくは川」４年
　繰り返しの言葉が出てきているところは、強調したいところと分かるので変化をつけることができたが、その他は「ほとばしる」などもイメージをうまくもたせられなかった。また、七五調になっているので、そのリズムで一本調子になってしまった。そのリズムを壊してやる必要がある。子どもの真似をして、「これどう？」と子どもに考えさせる必要がある。

２　国語の記録と学級映像
　①「ピーターのいす」の実践記録と授業映像
＜Aさん＞
　・「おとなのいすにすわって、ピンクにぬろうといったわけ」を学級課題にしているが、次元の違うことを問　題にしているので問題が悪い。
　
＜Bさん＞
　・意見をもっと子どもに出させて整理分類させなくてはいけない。教師の誘導・教え込みになっていく。また、子どもの発言が単語で言っているうちは発言できるようにならない。文で言えるようにしたい。

＜Cさん＞
　・対立問題が原因と目的がごっちゃになっている。これでは、選べない。学級課題のつくり方として、「おしりが入らない。いすにすわれない」と⑮で分かった結果、ピーターは何を考えたか、全体を読む必要がある。音読で「ぬろうよ」を、前のめりで読むか、しぶしぶかを考えさせても面白い。

②「ごんぎつね」
　５場面でくりやまつたけが神さまの仕業にされて引き合わないと思ったにもかかわらず、その明くる日もくりをもって兵十のうちへいった理由は、「償いと気づいてほしい」の両方という解釈で授業者は臨んだ。
・子どもに問題を言わせる。→予想を言わせる→仲間分けをし、AかAでそれを選ばせる。選ぶことが考えるということになる。対立させて人数調査をする。これが基本の進め方になる。まずは、この流れでやってみるとよい。

2022年度　第７回例会　11月20日　於：桜花学園大学

参加者８名

１　追求Ⅰ：授業記録と学級映像
（１）「お手紙」２年
　本時の学級課題「かえるくんがとてもしあわせになったわけはなんだろう」
・教材文には、「二人とも、とてもしあわせな気もちで、そこにすわっていました」とあり、かえるくんは、しあわせになったとは書いてない。教師のやりがちなことであるが、教材文に忠実に問題文をつくったほうがよい。この場合は、「なぜ二人とも、とてもしあわせな気もちなんだろう。」という問題にすべきではないか。
・記録を出すときは、対立問題を二つに整理分類するまでの記録がほしい。
・①がまくんが、かえるくんがお手紙をくれるってことを信じてくれたから。
　②がまくんの笑顔が見られたから。という二つは対立にならないのではないか。問題にするなら、「とても」ではないのか。ありえないぐらいのしあわせをどこで感じたのか。がまくんのとてもは何か。かえるくんのとてもは何か。ふたりとも「とても」の「とても」の異常性を追求するとよい。
・「とても　いい　お手紙だ。」で、問題をつくろう。という、学習習慣をつくるとよい。ここから、手紙の内容に入っていける。がまくんは、かえるくんが何を描いたのかを気にしている。想像もしていないような内容の手紙だった。どの表現が、がまくんには意外だったのか。「きみが？」「ぼくの親友」「うれしい」という言葉に着目していく。
・言葉で学習についていけない子は、ぽろぽろ落ちていく。音読を取り入れてやるとイメージができていくので、「読んでみよう」といって、音声にしてやるとよい。

（２）　「サラダでげんき」１・２年
　本時の学級課題「アフリカぞうが、アフリカから急いできたわけはなんだろう」
・大問題の入り方が大事なのだが、予想段階での対立の組み方がおかしい。
・たちまち元気になるための秘策がアフリカぞうにはあったはず。これをやらないとりっちゃんの希望がかなえられないという最後の決め手のようなものがあったのではないか。
・大問題を「なぜ、アフリカぞうは、わざわざ来なくてはいけなかったのか。」として、それは、どこを読んだら解決しそうかと考えていく。「いやいや、これからが　ぼくのしごと。」の前と比べて、何が難しくてりっちゃんにはできないのか。ぼくにしかできない仕事、りっちゃんにはできないこと。それを考えるために、⑳を読む。
・学習展開が平板である。追求の授業の基本に戻って、まず課題をもたせる。理由を予想させる。整理して対立を組む。中心にある文を見つけてそこを読む。⑲のどの言葉をやるかとそこまで追い詰める。原則を思い出して実践することである。追求は「追Q」である。まず、クエスチョンから始めよう。

【映像から】
二人の実践記録を検討してから、映像を検討した。
・４月につけたい学習の構えがこの段階でもできていないという学級の実情がみてとれる。対話が生まれる環境（そういう授業をして対立させる）、反応が必要な授業をしているかが問われている。
・子どもの反応もよくて、教師との関係もよい。問題は、教師の教材解釈が甘い。大問題をきちんと設定して対立させるという原則に立ち返り、サークルで解釈したものをうのみにせず、自身で再度解釈をして実践を積む以外ない。

２　追求Ⅱ：表現
＜表現＞
（３）「かさじぞう」２年　７０人　
　　　「スイミー」１・２年　３人
・教師や子どもの熱意がかんじられるが、ありきたりな表現で意外性がない。表現で大事なことは、この場面ではこういうことを表現したいというイメージがあるか？どれだけ工夫ができるか。人数が多ければ、その多さを生かしていたか。教師が薄っぺらな表面的な表現をしている。
・表現が説明的になるとつまらない。具体的なイメージをどれだけもたせられるか。学年団で行う場合は、全児童を動かしすぎないように考えたい。

　＜歌唱＞
（４）「夢の世界に」「にじ」　全校　１７人
・きれいな声で歌っているが、子どもたちの表情が硬く、楽しそうに見えないのはなぜか。
・選曲が追求に値する曲かを再考したい。この曲なら「さあ」にどれだけ、エネルギーをかけられるか。歌い始める前に、「さあ、出かけよう」という話をしたり、空を見上げさせたりしてどれだけイメージをもって表情をつけるかを考えたい。

＜描画＞
（５）「お父さん・お母さん」１・２年
・１・２年生の作品とは見えないぐらいである。写真を見て描くと形はとりやすい。写真と実物はやはり違うので実物を見て描かせたいが、それができない場合は写真でも。

３　まとめ
　毎月１回、ここへ来るということ。必死の思いが、パッションが必要である。謙虚になり立ちどまり、見つめ直すことが、次なる飛躍につながると信じたい。

2022年度　1月例会　1月22日　於：桜花学園大学

参加者８名
【教材解釈と展開案の検討】
①  世界一美しいぼくの村　４年
②  かさこじぞう　２年
③  お手紙　１．２年
④  わたしはおねえさん　２年
⑤  ずうっと　ずっと　大すきだよ　１年

2022年度　２月例会　２月18日　於：桜花学園大学

参加者６名
【実践検討】
①   木版画「自画像」　４年
②   国語「お手紙」　１．２年
【教材解釈と展開案検討】
①   かさこじぞう　２年
②   世界一美しいぼくの村　４年